Сущностным наполнением и необходимым условием полноценного образовательного процесса являются ценности. Ценности – это конструкты образовательного пространства, фундамент, на который настраивается вся работа педагогов и их воспитанников. Ценностями определяется характер деятельности, способ жизни и смыслы взаимодействия всех субъектов образовательного процесса. Когда совпадают ценности взаимодействующих субъектов, образуется единое ценностно-смысловое пространство, в котором личность имеет возможность осуществить свои проекты и цели, создать перспективы своего развития. <?xml:namespace prefix = o /> В аксиологических проблемах образования перспективным видится экзистенциально-психологический подход. Экзистенциализм, как изначально философское направление, позже – психологическое, актуализирует идеи о человеке существующем, значит, осуществляющем поиск смысла, делающем выбор, самоопределяющемся в своем отношении к действительности, обла-дающем активной субъектной сущностью. Жизнеутверждающие идеи пози-тивного экзистенциализма как продолжения гуманистических традиций в философии и психологии становятся ключевыми опорами в обосновании ценностных и смыслопорождающих ориентиров образовательной деятель-ности личности, процесса самоосуществления личности. Значимость экзистенциализма в педагогике – в расширении «горизонта понимания» (Л.Бинсвангер, М.Босс) человеком смыслов и значимости своего образования, подведение личности к раскрытию новых способов бытия, направлении делать выбор в пользу истинных человеческих ценностей. Анализ феноменов и данностей человеческого существования, описываемых экзистенциалистами, позволил определить семь фундамен-тальных экзистенциальных ценностей образования: свобода и ответствен-ность, совесть, любовь, общение, уникальность и творчество. Каждая из ценностей несет глубокий смысл, усиливает образование в сущностном содержании. Свобода означает постоянный выбор альтернатив. Свобода предостав-ляет нам возможности выбора, занять ту или иную позицию по отношению к внешним обстоятельствам. Человек свободен в поиске и реализации смысла жизни, даже если его свобода заметно ограничена объективными обстоятель-ствами (В. Франкл). Свобода делает человека тем, что он есть; свобода есть «я сам», собственное «я». Делая выбор, человек выбирает себя, свое «я». Этого «я» не было прежде, оно явилось лишь с выбором, - размышляет С. Кьеркегор.  Влечение к свободе заставляет человека выбирать свое «я» и «бороться за обладание выбранным, как за спасение души» (2, 268-269).  Предпосылкой внутренней свободы личности выступает ответ-ственность: человек, активно влияя на ситуацию, прежде всего осознает эту возможность. И, наоборот, при внутренней несвободе не может быть полноценной ответственности. Экзистенциальная ответственность не предполагает долженствование, она не связана ни с обязательствами, ни с обещаниями, ни с вынужденными обязательствами, как это обыденно понимается. Экзистенциальная ответ-ственность – это посвящение себя чему-либо, ежедневное сражение за свои ценности (курсив автора), (4, 21). Я ответственен за то, что ценно для меня, и степень моей ответственности определяет ценность предмета моей ответ-ственности. Ответственность, значит «ответствование» (Р. Мэй);  это мой ответ на ситуацию, который находится в резонансе с моей высшей ценностью, созвучен ей, - уточняет А. Лэнгле. Ответственность выражается в простых формулах «Я хочу», «Я чувствую», «Я делаю», и ничего не имеет общего с  обязанностью. Ответственность – это «дитя» свободы (А.Лэнгле).   Совесть как специфическое проявление человеческого существования требует особого внимания в педагогике. Задача совести – открыть человеку «то, что надо» для него в каждой конкретной ситуации. Однако, «то, что надо» для каждого человека свое, разное. Совесть не охватывается общими моральными законами, но согласует общий моральный принцип с моими внутренними  позициями. «Жить по совести – это всегда абсолютно индивидуально личная жизнь в соответствии с абсолютно конкретной ситуацией, со всем тем, что может определять наше уникальное и неповто-римое бытие» (7, 251). Одному человеку не дано знать, был ли прав другой, поступая по своей совести, считает В. Франкл, тогда как неэкзистенциалисты совесть связывают с «голосом общечеловеческого и универсального» (6, 31). «Экзистенциальная»  любовь позволяет увидеть другого человека как абсолютную индивидуальность, во всей его неповторимости. Любовь открывает мне, любящему педагогу, уникальные возможности каждого воспитанника, его ценностную перспективу, и в этом особенность педагоги-ческого процесса. Педагогика, как и любовь интуитивна, она должна видеть то, чего еще нет. Только любя я способен открыть в человеке ценное, предвосхитить еще не реализованное. В.Франкл определяет любовь как «возможность сказать кому-то «ты» и еще сказать ему «да» (7, 248). Сказать «да» означает понять уникальность и неповторимость другого человека, принять его ценность и необходимость.  Общение людей в аспекте экзистенциализма – процесс глубинный, определяющий суть бытия человека. Понятия «связь» и «отношения», характеризующие общность учителя и ученика, отходят на второй план. Причастность, принятие, понимание, эмпатия, конгруэнтность – категориаль-ный ряд, характеризующий особенности общения в гуманистической психо-логии. Экзистенциальная психология дополняет этот ряд категориями со-бытие, встреча, присутствие, переживание отношений. Творчество все больше становится актуальным  не столь как процесс и даже не как деятельность, а как характеристика личности, способ отношений с миром, способ бытия. Проблема выражается в следующем: наиболее типичным случаем при завершении школьного обучения оказывается блокирование творчества и самобытности, подавление индивидуальности. Путь утверждения творчества во взрослой жизни – это путь борьбы, преодо-ления трудностей: гласит экзистенциальная позиция. Одаренность развивается только через преодоление. Экзистенциалисты подчеркивают связь творчества с мужеством (С.Мадди, Р.Мэй и др.). Так, С.Мадди в статье «Творчество – тяжелая работа» резко критикует традиционную линию исследования творчества, в которой доминировало романтическое, сентимен-тальное отношение к творчеству как к чему-то полностью свободному, несовместимому с какой-либо жесткой структурой. С.Мадди спорит с тем, что нужно создать нечетко структурированную, обеспечивающую свободу действий среду, и в этой среде будет проявляться максимально проявляться креативность. Творчество на самом деле – это не просто безмятежное состояние вдохновения. Наоборот, обычный результат творческих действий состоит в нарушении существующего положения вещей в обществе независимо от того, в какой области осуществляется творчество, и от того, в какой степени сам творец это предвидит. Создавать, значит нарушать существующее поло-жение вещей, а общество всегда противодействует такому нарушению. Уникальность как непохожесть, особенность человеческого бытия составляет смысл существования человека. Уникальность человеческого существования заключается в возможности как осознанного самосозидания, так и саморазрушения, как раскрытия потенциального содержания, так и самоуничтожения. Особую роль в человеческом существовании играет необходимость не только заниматься актуальной деятельностью, но и прида-вать своему существованию цель и смысл, составлять представление о том, какой должна быть жизнь и сам человек. Исполнение предназначения пре-доставляется самому человеку, наделенному свободой выбора и осознаю-щему ответственность за последствия этого выбора.  Акцентируя внимание на уникальности человеческого бытия, экзистенциализм в данном отношении был и до сих пор остается реакцией на тенденцию стандартизации, которая стала особенно мощной в XX в. и проявилась в самых разных областях. Так, разбирая категорию «повсед-невное бытие-вместе-с другими», ранний М. Хайдеггер считал самым важ-ным ввести «экзистенциал», который он обозначал написанным с прописной буквы немецким неопределенно-личным местоимением Man и разъяснял через понятия «усредненность», «выравнивание» и т.д. Man – это противо-положность индивидуальности. Когда мы думаем одинаково, смотрим, читаем, как смотрят и читают все, теряем подлинность своего существо-вания, подчеркивают экзистенциалисты. Отдельный человек в повседневном бытии действует не сообразно своей собственной свободе и ответственной решимости, а оказывается движимым и руководимым непостижимым и незаметным влиянием Мan (М.Хайдеггер, О.Больнов).  Ключевым педагогическим аспектом феномена уникальности человека является то, что стремление к отличию – движущая сила развития человека.  Базовая идея экзистенциалистов: быть – значит отличаться. М.Хайдеггер сравнивает ценность с горизонтом, в котором развора-чивается действие. Значит, обретение ценностей активизирует человека. Для экзистенциального терапевта здесь задачей становится  пробуждение и развитие способности человека чувствовать ценности, научить его откры-ваться новым ценностям, расширять свои ценностные горизонты и, благо-даря этому, свое жизненное пространство. Для экзистенциального педагога – помощь в развитии способности определиться в ценностях, наполнить их собственным смыслом и значимостью.           Размышляя о ценностях, мы обнаруживаем, что их может быть несколько в жизни человека; что каждую из ценностей мы понимаем по-разному; что понять и осознать себя возможно лишь в сравнении с другими. Но в конечном итоге, экзистенциалисты опираются на фундаментальную ценность, переживание которой звучит «Я есть – и, в сущности, это хорошо, что я есть». Это то «Да жизни», которое является основой любого пережи-вания ценности (3, 10).  Таким образом, экзистенциальная ценность образования – это доминанта, направленная на полноценное образование, осуществление его смыслов и значимости для каждого человека. В процессе смыслозначимого образования человек не столько получает знание, сколько – экзистенциаль-ный опыт, опыт определения и осуществления ценностей жизни.   Концептуальными понятиями экзистенциально-психологического подхода в теории и практике образования являются: ценность, смысл, выбор, рефлексия, опыт, самоосуществление, переживание. В указанном контексте образование понимаем как  процесс расширения возможностей личности в осуществлении своих проектов и целей, обретении жизненных ценностей и достижении смыслов. В процессе практического исследования понимания и значимости экзистенциальных ценностей в профессиональном и личностном опыте учителей-практиков мы основывались на феноменологическом подходе и использовали рефлексивно-феноменологические методы (феноменоло-гическое описание, самонаблюдение, отчеты и др.), целью которых было не только определение и описание ценностей образования, но и проникновения в их смысл глубже непосредственной фактичности. Важными были актуализация экзистенциальных проблем жизни человека, а также рефлек-сивное соотношение понимания ценностей в профессиональном и личностном опыте. Например, феномен свободы исследовался не только по отношению к учащимся («Насколько ваши воспитанники свободны?»), но и по отношению к самим педагогам («Вы свободный человек?», «В чем проявляется ваша свобода (несвобода)?»). Размышления, сочинения, эссе, которые писали учителя, отражают все многообразие и уникальность каждой личности. Традиционное накапливание статистических данных не всегда позволяет выявить сущностное наполнение исследуемого явления. Трудно узнать и понять мысли и чувства человека. Феноменологические описания, размышления, отчеты позволяют нам, насколько это возможно, приблизиться к экзистенции человека, его сути.  А человек, в свою очередь, лучше понимает себя. Во время выполнения заданий испытуемые неоднократно подчерки-вали: «А мы никогда не задумывались над этим…». После размышлений покидали аудиторию вдохновленные, философски настроенные, с благодар-ностью, что им была дана возможность осмыслить глубочайшие экзистен-циальные проблемы человека: «Одиночество в вашей жизни: за и против»,  «Насколько связаны между собой свобода и ответственность?», «Что такое совесть?», «За что вы несете ответственность в своей жизни?», «Вы – уникальный человек? В чем проявляется ваша уникальность?» и др.  Вопросы и задания формулировались таким образом, чтобы испытуе-мый не механистически отвечал, а воспроизводил в себе переживания жизни во всей возможной полноте, осмысливал и проникал свободно в экзистен-циальные проблемы своей личной жизни и профессиональной деятельности. Возможно, выходил за рамки своих обычных представлений и стереотипов. Субъективные переживания человека, читаемые в ответах, отражают уникальность каждой личности, особенности человеческого существования.  Испытуемый учитель в данном случае видим не только как непосредствен-ный участник образовательного процесса, но и как неповторимая личность. Приведем пример. Вопросы заданы учителям-практикам (студентам заочного отделения кафедры педагогики и методики начального обучения Костанайского гуманитарного института (2008-2009гг.). Количество опраши-ваемых – 54. Возраст опрашиваемых: от 24 до 51 года. Педагогический стаж: от 1 года до 33 лет. Что значит для вас «свобода»?                    Чувствуете ли вы себя свободными?                     В чем проявляется ваша свобода (несвобода)? Самые распространенные ответы: свобода – это «вольность», «откры-тые действия», «неограниченность», «раскрепощенность», «жизнь без прика-зов и нареканий», «что захотел, то и сделал», «материальная независимость», «не отчитываться перед другими», «никто на тебя не давит». В данных рас-суждениях проявление свободы «от», негативной свободы. В ответах просле-живается, что личная свобода достигается лишь в результате освобождения от внешних условий, избавления от ограничения извне. Желание обособиться от внешних условий, тяготеющая материальная зависимость, внутренние и межличностные конфликты  глубоко переживаются опрашиваемыми.   Практически во всех ответах: люди чувствуют себя несвободными в своих семьях, в отношениях со стареющими родителями, на работе. В основ-ном используют слова «долг», «обязанность», «выполнение требований». Не звучат – «забота», «ответственность», «мой выбор». Возможно, это лишь подтверждает переживаемую ими ситуационную свободу как тяжелую зависимость от людей, на которую они сами себя «обрекли». Читая ответы наших опрашиваемых, создалось впечатление, что эти люди обременены семьями, стареющими родителями, подрастающими детьми: «скованы руки семьей, это мешает самореализации»; «моя свобода в том, что живу одна»; «моя несвобода проявляется в том, что мать постоянно довлеет надо мной, т.е. огромный всепоглощающий контроль с ее стороны…». Последний ответ принадлежит женщине, 32 года, разведена, есть ребенок, работающий учитель. Видимо, на переживание этой ситуации уходит много сил, потому что женщина пишет далее: «…хотелось бы больше отдавать себя и свое творчество любимой работе». Высказываются и позитивные мнения, чем мы были удовлетворены, хотя их доля составляет лишь 25 % от общего числа ответов: свобода дана для того, чтобы «высказывать свое мнение»; «выбрать вероисповедание»; «возможности выбора профессии, убеждений… для достижения своих целей».  В ответах прослеживается, что люди путают открытые возможности и ограничивающую жизненную необходимость. Недовольные своим семейным положением, работой, отношениями с другими, они рассматривают  сложившиеся ситуации как безысходные, непоправимые, становясь пассив-ными жертвами обстоятельств. В действительности, эти люди избегают выбора, а значит, избегают свободы. Они называют себя несвободными, исподволь виня в этом  сложившиеся ими же условия жизни и окружающих их людей. Несвобода людей проявляется и в их внутренних конфликтах (15 % опрашиваемых). Указывались психологические проблемы: «неуверенность», «стеснительность», «есть люди умней тебя намного…, поэтому не всегда вступаешь в диалог, отстаиваешь свою точку зрения и это гнетет», «замкну-тость», «воспитана на постоянных ограничениях, это перешло в привычку, что чувствуешь себя всегда несвободной». Проведенный опрос показал, педагоги, в большинстве, затрудняются в определении понятий, в частности, свободы, не всегда готовы к размыш-лениям и рефлексии, с трудом актуализируют и анализируют понятия. В повседневной практике, отмечают учителя, они не всегда задумываются о проявлении свободы, ответственности или любви по отношению к учащимся. Не всегда задумываются, какими реальными и конкретными действиями можно и нужно воспитывать свободного человека, для чего необходима свобода в жизни человека вообще. Замечено, что в основном педагоги имеют лишь житейские представления о сути свободы, совести, любви или уникаль-ности, или других феноменах человеческого существования. В этом, по нашей оценке, скрывается глубокая экзистенциальная проблема переживания отношений учителя со своим учеником:  как я могу воспитывать свободного человека? Насколько я понимаю, что значит свобода? Что значит совесть? Насколько я сам свободен и ответственен за свою свободу? Каким видят меня мои ученики? и др. Но самые важные вопросы, которые сам себе может задать учитель:  Что я могу дать своим ученикам? Какие ценности я актуализирую и отстаиваю в процессе обучения? Осознаю ли я значимость и ценностный потенциал каждого из своих учеников и готов ли я развивать этот потенциал? Отметим, что процесс размышления о феноменах человеческого существования и ценностях образовательного процесса не менее важен, нежели результат. Максимальная осмысленность и личностная значимость фундаментальных экзистенциальных ценностей образования всеми участни-ками процесса – непременное условие  полноценного образования.     Литература: 1.                  Братченко С.Л. Вопросы самому себе – как путь понимания // HPSY.RU (сайт экзистенциальной и гуманистической психологии) 2.                  Кьеркегор С. Наслаждение и долг. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 3.       Лэнгле А. Введение в экзистенциально-аналитическую теорию эмоций: прикосновение к ценности // Вопросы психологии. – № 4. – 2004. – С. 3-21 4.       Лэнгле А. Жизнь, наполненная смыслом. Прикладная логотерапия. – М., Генезис, 2004 5.                  Мэй Р. Истоки экзистенциального направления в психологии и его значение // Экзистенциальная психология. Экзистенция. – М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. 6.                  Флоренская Т.А. Мир дома твоего. Психология в жизни. – М.: «Радонеж», 1998. 7.                  Франкл В. Духовность, свобода, ответственность // Психология личности в трудах зарубежных психологов / Сост. И общая редакция А.А. Реана. – СПб: 2000.